Стили обучения по дэвиду колбу

Особенности стилей учения школьников с западным и незападным подходами к обучению (Ливер, 1995) [цит. По 22]

Окончание
табл. 2

Даже
из беглого анализа табл. 2 становится
очевидным, что учащиеся с особенностями
из правой колонки будут в условиях
тестирования при прочих равных условиях
проигрывать тем, кто соответствует
левой колонке. Из табл. 3 становится
очевидной вообще проблематичность
единой формы контроля для учащихся с
разным «стилем учения» .

Таблица
3

Классификация форм обучения

В дидактике (разделе педагогики и теории образования, посвященном проблемам обучения) нет общепринятой типологии форм организации обучения, однако на практике принято выделять следующие категории и виды:

По количеству учащихся

Индивидуальная. Подразумевает занятия преподавателя с одним учеником (репетиторство, гувернерство)

Преподаватель уделяет все время и внимание единственному ученику, что позволяет осваивать более глубокие, чем во время групповых занятий, знания за тот же период времени.

Групповая. Обучение в группах, создаваемых на основе различных критериев и состоящих, как правило, из 6-8 человек

Данная форма обучения широко применяется как комплементарная ввиду того, что позволяет преподавателю гибко подстраивать сложность и объем заданий в зависимости от состава группы. Кроме того, групповая работа выполняет функцию социализации учащихся, мотивирует их к взаимодействию и совместному поиску решения поставленной задачи.

Фронтальная. Данный вид является наиболее распространенным в большинстве образовательных организаций, так как позволяет эффективно реализовывать задачу государства по обеспечению всеобщего среднего образования. При этом глубина и объем знаний учащихся могут разниться в зависимости от их желания и способностей – во время групповых занятий у преподавателей зачастую нет возможности искать индивидуальный подход к каждому ученику.

По месту обучения

1. Классная. Подразумевает нахождение учащегося (-ихся) в одном и том же месте: в классе, школе, аудитории, колледже, вузе и т.д.
2. Внеклассная. Учащимся предоставляется возможность осваивать теоретические знания или практические навыки за пределами образовательного учреждения: на экскурсиях, предприятиях, мастер-классах, в учебных лагерях, выездных школах и т.д.

Каждая из представленных форм имеет свои достоинства и недостатки. Так, находясь в классе, учащиеся в спокойной обстановке имеют возможность получать теоретические знания и понимание, как работают, например, физические законы в лабораторной среде. Однако внеклассные мероприятия позволяют не только применить полученные знания, но также развить практические навыки и увидеть, где и как в действительности применяются те или иные объекты изучения. Данные формы обучения являются комплементарными относительно друг друга – теория без практики бесполезна, а практика без теории невозможна.

По содержательно-процессуальным характеристикам

1. Урок – наиболее распространенная форма организации фронтальных занятий. Применяется в классной системе обучения и проводится для относительного устоявшегося коллектива (класса).
2. Лекция – учебное занятие, подразумевающее устное изложением материала преподавателем, а также в некоторых случаях ответы на вопросы учащихся. 
3. Лабораторная работа – общее название для практических занятий по тому или иному изучаемому курсу. Наиболее характерна для естественно-научных дисциплин: физики, химии, биологии и прочих.
4. Мастер-класс (творческая мастерская, воркшоп) – формат обучения, в рамках которого проводится занятие по обучению тому или иному профессиональному навыку или его совершенствованию. Преподавателями, как правило, выступают специалисты в своей области. Мастер-классы практически не имеют ограничений по тематике.
5. Семинар – в рамках учебно-практических занятий учащиеся обсуждают результаты выполненных ими работ. В большей мере речь идет о докладах, рефератах и иных исследовательских работах. Учащийся презентует свою работу – преподаватель и другие учащиеся дают комментарии и задают вопросы – формат вопрос-ответ перерастает в живую дискуссию освещаемой докладчиком проблематики.
6. Экскурсия – коллективное посещение достопримечательностей,  музеев и прочих важных с культурно-исторической точки зрения мест с учебными или просветительскими целями. В школьной среде наиболее популярны классные походы в исторические музеи и театры.

Преимущества того или иного формата организации образовательного процесса выделить достаточно сложно, так как они применяются на разных уровнях получения образования: уроки и экскурсии более характерны для школы, в то время как лекции, семинары и лабораторные работы – для вузов, а мастер-классы зачастую и вовсе являются способом самообразования. Так, мы не можем объективно оценить эффективность лекций в средней школе и классических уроков в университете.  

Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя

Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала. При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников. Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся.

Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся. Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания. В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения.

Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала.

Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле.

Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения. При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях. Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения.

Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения

Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения

Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности.

Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке.

Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.

Как вести себя в новом коллективе

Стратегия поведения в новом коллективе зависит от занимаемой должности. Если директор школы может проявлять больше авторитарных качеств, со стороны рядового работника такое поведение может выглядеть как превышение полномочий.

Еще один пример – это воспитатель и его помощник в ДОУ. Воспитатель не может быть только «демократом», без авторитарных качеств он рискует пошатнуть дисциплину в группе. Помощник, который не принимает участия в обучении детей, может придерживаться либерального или нейтрального поведения.

У начинающих педагогов возникают сложности при выборе стилистики общения, наиболее распространенная ошибка – это отсутствие маневренности. Зачастую молодой учитель выбирает для себя роль «демократа» или руководителя и не отступает от неё ни на шаг.

Новый учитель

Выбирая для себя стили пед общения в новом коллективе, необходимо присмотреться к учащимся. Для достоверности можно посетить занятие класса с другим преподавателем, чтобы оценить детское поведение и выработать свою стратегию. Если такой возможности нет, нужно провести краткий ознакомительный урок, на котором можно пообщаться с подопечными и сделать выводы.

Обучение – это сложный технологический процесс, который во многом зависит от способности педагога донести информацию до учащихся. Наиболее продуктивным считается смешанный тип общения, в котором можно соединить лучшие качества и сгладить недостатки. Со временем у каждого педагога вырабатывается индивидуальный стиль обучения, который он постоянно использует.

Принципы педагогического дизайна

Основная задача качественной и планомерной разработки учебного курса — максимально полная передача нужной информации в доступной для ученика форме. Важен не просто сам факт её предоставления — с этим неплохо справляются более простые методы. Главной задачей является именно четкое восприятие и последующее применение полученных знаний на практике. Для достижения этого в основы педагогического дизайна заложены 8 принципов американского психолога Роберта Ганье (Robert Mills Gagne), одного из основателей педагогического дизайна и автора книг по теории обучения.

Привлечение внимания учеников, мотивация на обучение, пробуждение интереса к теме и методам.

Объяснение целей и задач обучения. Здесь не только даётся ответ на вопрос «зачем?», но и формируется определенный уровень ожиданий от итогов самого процесса.

Представление нового материала. Наиболее сложная часть процесса, поскольку выборочность восприятия любого нового материала свойственна человеческой психике
А это значит, что необходимо заранее предусмотреть определенные элементы, которые позволят удержать внимание ученика на важных моментах и довести до него главную мысль проекта в максимально доступной форме.

Сопровождение обучения. По сути это руководство учениками и семантическое формирование установки на удержание полученного материала в долгосрочной памяти.

Практика
Необходимо быстро, пока новые знания еще свежи, опробовать их в реальных условиях или просто подтвердить соответствующим экспериментом, что четко и весьма эффективно увяжет теорию и приложение знаний.

Обратная связь. Оценка выбранного метода обучения и его эффективности невозможна без оперативного анализа

Поэтому еще на этапе разработки курса должна закладываться максимально гибкая система обратной связи (здесь пригодятся результаты анализа целевой аудитории и её возможностей).

Оценка успеваемости и общая оценка эффективности учебного курса.

Перевод в практическую плоскость, помощь ученикам в сохранении знаний и их правильном применении.В отличие от пятого принципа, здесь важно перенести практические навыки в новые условия, не заданные изначальными рамками курса. Это позволит оценить глубину усвоения знаний.

Как выбрать оптимальный метод преподавания?

При принятии решения о выборе метода обучения важно оценивать каждую конкретную ситуацию отдельно. Вот о чём нужно обязательно подумать заранее:

1. Какова цель обучения? Дать общее поверхностное представление о предмете или погрузиться в какой-то аспект?

1. Как много времени отведено на изучение? Можно ли потратить чуть больше времени ради получения лучшего результата?

1. Сколько людей нужно обучить? Какого они возраста?

1. Насколько ученики готовы к общению и взаимодействию? Насколько они знакомы?

1. Как оснащено учебное заведение? Есть ли компьютер, проектор, интернет? Может быть, занятие вообще проходит онлайн?

1. Насколько жёсткие рамки имеет обучение в конкретном учебном заведении? Есть рекомендации «сверху» или можно принимать решение самостоятельно?

1. Насколько уместно чередовать или миксовать разные методы в данном конкретном предмете?

Ответив на эти вопросы, вы сформируете базовое представление о потенциально возможном формате проведения занятий и сможете сделать первые выводы. Далее процесс обучения можно будет скорректировать в соответствии с возникающими трудностями или идеями.

Задачи педагогического дизайнера

Технология педагогического дизайна относительно проста. Нужно понять потребности учащихся и определить цели обучения, а затем передать знания и информацию максимально быстро, точно и эффективно. Но для этого требуется понять все предпосылки и четко задать конечные свойства продукта. А это, в свою очередь, требует планомерной и хорошо выстроенной работы, причем не одного человека, а грамотно подобранной команды разработчиков. При этом задачи педагогического дизайнера обширны и весьма непросты:

• Анализ потребностей целевой аудитории, её компетенций и ожидаемых результатов обучения.
• Определение целей и задач учебного материала.
• Анализ и структурирование материалов в соответствии с целями.
• Выбор средств и методов учебной работы.
• Создание элементов, стиля и визуального дизайна курса.
• Разработка тестов и заданий, средств контроля и сбора информации.
• Создание курса с помощью соответствующих инструментов, либо постановка задач членам команды для разработки конкретных элементов.
• Загрузка курса в систему управления обучением (Learning Management System, LMS).
• Разработка методов оценки результатов и эффективности материалов.
• Выработка решения для дальнейшего совершенствования учебного контента.

Такая четкая последовательность обеспечит качественный рост учебного материала по мере выполнения работы и отточит формы его подачи.

Либерально-попустительский стиль преподавания

Коротко: учитель вообще не контролирует ситуацию. 

Педагог часто в начале чувствует в себе энергию для активной работы, но через какое-то время она постепенно пропадает, тогда учитель пускает всё на самотёк. После плохих результатов учеников такой педагог может разозлиться (как на себя, так и на учеников) и резко стать строгим. Но ученики уже будут не готовы воспринимать такую манеру поведения. Скорее всего, он и сам для себя плохо разбирается в том, что происходит на занятии.

Отношения строятся на мнимой свободе. В качестве инструментов редко используется что-то на постоянной основе. А контроль носит хаотичный порядок.

Эмоциональный портрет такого учителя выглядит следующим образом: неуверенный в себе, возможно, недостаточно профессиональный человек, стремящийся перекинуть ответственность на других.

При этом стиле преподавания ученики сначала могут с радостью ощущать свободу, но в какой-то момент всё же неосознанно почувствовать необходимость систематизации процесса. Особенно это касается детей, которые в силу возраста пока ещё не могут сами себя контролировать и нуждаются в помощи старших. В результате ученики часто относятся к учителю снисходительно или даже с насмешкой.

Пример: «Прочитайте текст, а я пока пойду по своим делам в учительскую.»

Не стоит забывать, что выбор стиля преподавания зачастую зависит от личности педагога, специфики деятельности и иных предлагаемых учебным заведением условий. А также стили тесно связаны с методиками преподавания. О них мы уже писали:

Это заблуждение может быть вредным

Множество ведущих специалистов полагают, что миф о предпочитаемых стилях обучения может быть не просто досадным заблуждением, но наносить достаточно серьёзный вред процессу обучения. Скотт Лилиенфелд и др. в своей книге «50 великих заблуждений в популярной психологии» утверждают, что подобный подход «стимулирует учителей работать с сильными сторонами учеников, а не со слабыми». Далее они добавляют: «Учащимся приходится расплачиваться за свои недостатки, а не избегать их». Также есть и проблема экономического характера. Многие учебные программы, ориентированные на разные стили обучения, стоят достаточно приличную сумму денег. Роер и Пашлер, о которых уже упоминалось выше, пишут: «Учитывая стоимость оценки предполагаемых ведущих стилей обучения и разработки дифференцированных инструкций, известие о том, что существование различных стилей обучения до сих пор научно не доказано, должно стать хорошей новостью для всех работников образования».

Приносим извинения всем, кто ожидал увидеть в статье графики или иллюстрации, и будем надеяться, что ваш стиль вполне позволяет вам воспринять в должной мере небольшую дозу текстовой информации.

Хотя, так и быть, прикрепим небольшое научно-популярное видео об одном из главных мифов о работе нашего мозга — о тех самых 90%, которые, как многие верят, мы не используем.

https://youtube.com/watch?v=f_PC2DO7rCE

Видео YouTube-канала Vert Dider

По материалам Wired.com

и его влияние на психологический климат

К числу факторов, обуславливающих психологический климат в группе, специалисты в области социальной психологии относят и стиль руководства. Некоторые из психологов даже отводят ему в этом системообразующую роль.

Стиль руководства во многом отражает (и выражает) отношения между руководителем и подчинёнными. Сложность, разнообразие этих отношений значительно обуславливают высокую степень вариативности конкретных стилей руководства. Уже было несколько попыток классифицировать стили руководства по разным признакам. Первая предпринята немецким психологом К. Левиным (1938 г.). Выявленные им в ходе экспериментального исследования в школе стили руководства (авторитарный, демократический, попустительский) существенно отличались друг от друга. Их классификация получила широкое распространение, «вошла» она и в теорию, и в практику управленческой деятельности. Основными признаками для их различения служат преобладание личных или групповых способов влияния на людей, входящих в организацию (учреждение).

При авторитарном (директивном) стиле

управления руководитель принимает решение единолично; преимущественно приказом, распоряжениями, не подлежащими обсуждению. Их выполнение — обязательно способом, указанным руководителем; проявление инициативности не предусматривается.

Демократический (коллегиальный) стиль

управления характеризуется тем, что руководитель вовлекает подчинённых в процесс принятия решений, активизирует группу на коллективную реализацию, организует систематический обмен мнениями. Сам руководитель лично занимается только наиболее сложными и важными вопросами; не подчёркивает своего превосходства; как правило, адекватно, разумно реагирует на критику, не уходит от ответственности ни за собственные решения, ни за ошибки исполнителей. Что касается контроля за деятельностью подчинённых, то он также осуществляется не единолично, а с привлечением членов коллектива. На подчинённых такой руководитель влияет убеждениями, доказательствами, советами, рекомендациями.

При либеральном (попустительском) стиле

лидер стремится избегать какого-либо участия в принятии решения, предоставляя подчинённым свободу выбора. Им проявляется низкий уровень требовательности к сотрудникам. Не желая портить с ними отношения, руководитель с таким стилем стремится избегать решительных мер. Основные способы влияния на других — просьба, уговаривание, информирование.

В ходе специальных исследований выявлено: директивный, коллегиальный, либеральный стили руководства в «чистом виде» встречаются реже, нежели различные их сочетания у одного и того же руководителя (А.Л. Журавлёв, М.А. Кремень и др.).

Так, для высокоразвитого коллектива, имеющего органы самоуправления, способного к самоорганизации, наилучшим является стиль руководства с доминированием коллегиальных форм управления.

Для коллективов, которые находятся на среднем уровне социально-психологической зрелости, предпочтительнее гибкий стиль руководства, при котором элементы коллегиальности и директивности представлены примерно в равной пропорции и их выбор определяется конкретными условиями. В случаях же, когда речь идёт о временных группах, создаваемых для решения какой-то частной задачи или в настоящих коллективах, но слаборазвитых, с несложившейся системой деловых отношений, с сопутствующими при этом противоречиями, конфликтами более приемлемым может оказаться стиль руководства с выраженными элементами директивности. Такой стиль иногда оказывается полезным как временная мера и в развитых коллективах в сложных условиях деятельности (например, аварийная ситуаций и т.п.)

Вместе с тем, если руководители часто прибегают к директивным средствам управления, это может отрицательно сказаться на психологическом климате в группе. Использование его в сложившихся, творчески работающих коллективах обоснованно вызывает внутренний протест, рождает психологический барьер между руководителем и подчинёнными, негативно сказывается как на результативности деятельности, так и психологическом здоровье членов трудового коллектива.

«В последнее время все чащё ловлю себя на мысли: а не перейти ли в другой детский сад? А ведь было по-другому. Проблема в новой заведующей, которая авторитарна. На первый взгляд она улыбается, приветливая. Но при более близком знакомстве недоступна, жёстка, редко входит в положение других,  высокомерная. К ней за советом или помощью никто идти не хочет. Крылья всем пообрезала».