Развитие когнитивных функций и возможные нарушения

Личностное развитие

В школьном возрасте происходит развитие эмоциональной саморегуляции — контроль над своими эмоциями и состоянием. Яркая эмоциональность дошкольников постепенно сменяется все большей сдержанностью в проявлении чувств, как того требует школьная система. Особенно часто ребенок пытается скрыть негативные эмоции, вроде страха или досады (сдержать слезы) за плохую оценку.

В это же время развиваются высшие чувства:

• Интеллектуальные (радость от решенной задачи, удовольствие от рассуждений).
• Нравственные (ответственность, чувство долга, добра и зла).
• Эстетические (переживание чувства прекрасного при восприятии произведений искусства).

Усиливается осознание собственных эмоций и развивается способность в понимании эмоций других людей, в том числе при противоречащих друг другу сигналах (если друг получил двойку, но пытается улыбаться — ребенок понимает, что его друг все же расстроен). Младшие школьники понимают, что люди могут испытывать более одной эмоции одновременно, т.е. переживать «смешанные чувства». С развитием понимания эмоций, растет и эмпатия — способность сопереживать другому человеку.

Значительная часть времени и энергии ребенка направляется на приобретение новых знаний и навыков. Учебная деятельность требует от ребенка нового уровня произвольности поведения, умения подчиняться поставленным перед ним задачам, выполнять обязательные для всех правила, соблюдать дисциплину, нести ответственность за результаты своей учебы и контролировать поведение. В благоприятном варианте у ребенка развивается умение самостоятельно ставить цели и настойчиво добиваться их достижения. Появляется стремление к самоутверждению и признанию со стороны сверстников и в первую очередь это связано с успехами в учебе.

В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой «образ Я», — они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов. И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность на протяжении всего детства и последующей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других отраслях жизни, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих: спорт, музыка, искусство и др.

Ребенок формирует все более устойчивое представление о себе, оно становится более реалистичным. Он понимает, что не может быть во всем первым и делает выводы: «В спорте я лучше, чем Маша, но я не так популярна, как Таня» или «Я не так хорошо пишу, как Алексей, но я лучше него разбираюсь в математике». Теперь ребенок лучше понимает, какими навыками обладает и какие у них есть ограничения. Такое знание себя, позволяет лучше организовывать свое поведение и строить будущее.

Наиболее важным этапом для ребенка как для личности, является переход в подростковый возраст, который иногда кардинально меняет поведение и взгляды.

О том, как развивать ребенка младшего школьного возраста, мы говорим в статье Принципы эффективного развития ребенка 7-11 лет.

Стадии развития по Пиаже

Жан Пиаже разработал свою теорию интеллектуального развития, которая включает в себя 4 стадии.

https://youtube.com/watch?v=Our7la-B_tw

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

На первой стадии, согласно теории когнитивного развития Ж.Пиаже, в большей мере развиваются две сферы: сенсорная и моторная. В этом возрасте малыши начинают на примитивном уровне понимать взаимосвязь между своими действиями и их последствиями. Дети исследуют окружающий мир посредством моторики и органов чувств, постепенно расширяя спектр представлений о предметах и объектах существующей действительности.

Малыш начинает с простых действий, но постепенно их усложняет, методом проб и ошибок формируя понятия о себе и предметах вокруг него. Эта стадия предполагает только действия с конкретными предметами, ребенок этого возраста совершенно не способен воспринимать символы. В течение этого периода у малыша постепенно развивается организация двигательных и перцептивных взаимодействий с предметами и объектами, окружающими его. К окончанию стадии формируется связная система сенсомоторных действий по отношению к предметному окружению.

Дооперационная стадия (2—7 лет)

Ребенок постепенно начинает использовать символы и речь. У него появляется возможность представить и описать образы и предметы с помощью слов. Но, по когнитивной теории развития, это должны быть зримые, конкретные объекты, с которыми можно реально выполнять какие-либо действия. Ребенок еще не в полной мере осознает обратимость и необратимость некоторых процессов и явлений. Например, для того, чтобы узнать, можно ли соединить кусочек мела, разломанный пополам, ему нужно проделать саму операцию: сломать и посмотреть, попытаться соединить. Еще один пример – сбор пирамидки. Если в сенсорно-моторной стадии малыш пытается сложить колечки по порядку методом проб и ошибок, то в дооперационном периоде он прикладывает их друг к другу, чтобы сравнить размер.

Этому периоду также, согласно конструктивистской теории Жана Пиаже, свойственен эгоцентризм – явление, при котором ребенок не может мысленно представить себе предмет с точки зрения другого человека. Например, при игре в прятки малыш просто крепко закрывает личико ладошками или прячет под стол только голову. Он делает это не потому, что хочет повеселить взрослых, а потому, что его мышление по-другому устроено: он действительно уверен, что если он ничего не видит, то и с другими в этот момент происходит то же самое.

В этом возрасте дети способны классифицировать объекты по определенным признакам и решать конкретные проблемы, связанные с действительными отношениями между людьми. Но им трудно дается выражение своих мыслей в форме слов.

Стадия конкретных операций (7—11 лет)

В мышлении ребенка появляется определенная логика и последовательность. При этом оно остается достаточно ригидным, то есть недостаточно гибким. Ребенок еще не может продумать сразу несколько путей решения проблемы, не понимает абстрактных понятий и гипотетических предположений. Малыш уже может мысленно представить себе некоторые простые процессы. Например, ему не нужно ломать мел для того, чтобы понять, что соединить две половинки обратно уже не получится: он может представить это в уме. Еще один пример – пирамидка, размеры колечек которой ребенок уже сравнивает мысленно, не прибегая к реальному прикладыванию их друг к другу.

Стадия формальных операций (после 12 лет)

Это форма мышления, которая остается с человеком до конца жизни. С 12 лет ребенок постепенно приобретает гибкость мышления, все меньше путается в причинах и следствиях происходящих явлений, начинает думать логично, связно и последовательно. Появляется способность мыслить абстрактно и гипотетически, рассматривая существующую действительность как лишь один из вариантов того, что могло бы быть в теории. Человек думает предложениями, устанавливает формальные отношения между ними. Учится систематически выделять переменные, существенные для разрешения проблемы, и последовательно перебирать все возможные их комбинации.

Возрастные границы стадий, согласно теории психического развития Ж. Пиаже, могут незначительно сдвигаться в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ребенка, но для формирования взрослого типа мышления необходимо прохождение всех ступеней его развития.

Обзор

Табула раса — это теория, согласно которой (человеческий) разум при рождении является «чистым листом» без каких-либо правил обработки данных, что данные добавляются, а правила их обработки формируются исключительно на основе сенсорного опыта . Современная идея теории в основном связана с «Очерком о человеческом понимании» Джона Локка , написанным в 17 веке.

Его следствие, нативизм, утверждает, что мы рождены с определенными когнитивными модулями, которые позволяют нам изучать и приобретать определенные навыки, такие как язык (например, теория универсальной грамматики , теория о том, что «программирование» грамматики жестко запрограммировано в мозг) и больше всего ассоциируется с недавними работами Ноама Хомского , Джерри Фодора и Стивена Пинкера .

Если кто-то согласен с тем, что ничего не известно до тех пор, пока он не изучен, и что все разделяют базовый здравый смысл , оказывается, что младенцы должны — до некоторой степени — делать некоторые конкретные онтологические выводы о том, как устроен мир и какие вещи он содержит. Эта процедура изучается в психологии, а ее применимость — в философии.

Зрение

Новорожденные способны фокусировать взгляд в очень узком диапазоне в среднем это от 18 до 26 см. (это совпадает со средней удалённостью лица матери от младенца, когда он находится у нее на руках), тогда как объекты за пределами этого расстояния расплывчаты. Это означает, что они практически не видят, что находится у противоположной стены комнаты. С каждым месяцем диапозон фокусировки медленно растет.

Как видит мир новорожденный и взрослый
Что видит младенец с рождения до года

Движения глаз новорожденного короткие и скачкообразные. В первый месяц ребенок способен фиксировать взгляд лишь непродолжительное время. Плавные движения развиваются ко второму месяцу и ограничиваются близлежащей областью. Они пока не могут сконцентрировать оба глаза на одной точке, но это проходит к концу 2-го месяца. Также из-за плохой координации глаз, младенцы имеют трудности с восприятием глубины.

Американские психологи проводили эксперимент с «обрывом» на восприятие глубины. Ребенка помещали в конструкцию, где в одной части находился обрыв, поверх которого было положено толстое стекло. До 6 месяцев ребенок, может без опаски проползти к своей матери совершенно спокойно, не замечая глубины.

Младенцы предпочитают смотреть на контрастные и сложные узоры, их привлекают края и контуры объектов, особенно искривленные. Особой интерес представляют движущиеся предметы. В 1–2 месяца предпочитают черно-белую палитру.

Как видим мы (наверху) и как это же видит ребенок (внизу)

Больше всего дети восприимчивы к человеческому лицу, особенно к лицу матери. Из незнакомых лиц, ребенок вероятнее отдаст предпочтение мужскому лицу украшенному бородой, т.к. оно создает больший контраст. Сначала новорожденные прослеживают взглядом контуры лица, а к 2 месяцам начинают фиксировать свой взгляд на глазах.

С рождения и в первые месяцы, ребенок видит мир в сером цвете, объекты отличаются между собой только степенью яркости. Способность немного различать некоторые яркие цвета (красный, оранжевый, желтый, синий) появляется лишь через несколько месяцев.

Как видит цвета младенец при рождении и в 3 месяца

Неврология

В процессе развития, особенно в первые несколько лет жизни, дети демонстрируют интересные закономерности нервного развития и высокую степень нейропластичности . Нейропластичность, как объясняет Всемирная организация здравоохранения, можно резюмировать по трем пунктам.

1. Любой адаптивный механизм, используемый нервной системой для самовосстановления после травмы.
2. Любые средства, с помощью которых нервная система может восстановить индивидуально поврежденные центральные цепи.
3. Любые средства, с помощью которых центральная нервная система может адаптироваться к новым физиологическим условиям и окружающей среде.

Взаимосвязь между развитием мозга и когнитивным развитием чрезвычайно сложна и с 1990-х годов является растущей областью исследований.

Когнитивное развитие и двигательное развитие также могут быть тесно взаимосвязаны. Когда человек страдает расстройством психического развития и его когнитивное развитие нарушено, мы часто видим неблагоприятные последствия и для двигательного развития

Мозжечок, который является частью мозга, которая в наибольшей степени отвечает за двигательные навыки, имеет важное значение для когнитивных функций точно так же, как префронтальная кора выполняет важные обязанности не только в когнитивных способностях, но и в развитии моторных навыков. В подтверждение этого существуют данные о тесной совместной активации неоцеребелла и дорсолатеральной префронтальной коры при функциональной нейровизуализации, а также о нарушениях, наблюдаемых как в мозжечке, так и в префронтальной коре при одном и том же нарушении развития

Таким образом, мы видим тесную взаимосвязь моторного и когнитивного развития, и они не могут работать в полную силу, когда любой из них нарушен или задерживается.

Культурные влияния

С точки зрения психологов-культурологов, умы и культура формируют друг друга. Другими словами, культура может влиять на структуры мозга, которые затем влияют на нашу интерпретацию культуры. Эти примеры показывают культурные различия в нейронных реакциях:

Задача-фигура-линия (Hedden et al., 2008)

Поведенческие исследования показали, что сила человека в выполнении независимых или взаимозависимых задач различается в зависимости от культурного контекста. В целом культуры Восточной Азии более взаимозависимы, тогда как западные культуры более независимы. Hedden et al. оценивали ответы на функциональную магнитно-резонансную томографию (фМРТ) жителей Восточной Азии и американцев при выполнении ими независимых (абсолютных) или взаимозависимых (относительных) задач. Исследование показало, что участники использовали области мозга, связанные с контролем внимания, когда им приходилось выполнять культурно несовместимые задачи. Другими словами, нейронные пути, используемые для одной и той же задачи, были разными у американцев и выходцев из Восточной Азии (Hedden et al., 2008).

Транскультурные нейровизуализационные исследования (Han s. And Northoff G., 2008)

Новые исследования транскультурной нейровизуализации продемонстрировали, что культурный фон человека может влиять на нейронную активность, которая лежит в основе когнитивных функций как высокого (например, социальное познание), так и низкого (например, восприятие). Исследования показали, что группы, принадлежащие к разным культурам или подвергавшиеся воздействию различных стимулов, имеют различия в нейронной активности. Например, различия были обнаружены в домоторной коре головного мозга во время мысленных вычислений и в VMPFC во время суждений о чертах своей матери людьми с разным культурным происхождением. В заключение, поскольку различия были обнаружены как на высоком, так и на низком уровне познания, можно предположить, что активность нашего мозга сильно и, по крайней мере частично, конституционально формируется его социокультурным контекстом (Han s. And Northoff G., 2008) .

Кобаяши и др., 2007 г.

Кобаяши и др. сравнили реакции мозга одноязычных детей, говорящих на американском и английском языках, и двуязычных детей, говорящих на японско-английском языках, при понимании намерений других посредством рассказов о ложных убеждениях и карикатур Они обнаружили универсальную активацию области двусторонней вентромедиальной префронтальной коры в теории задач разума . Однако американские дети проявляли большую активность в левой нижней лобной извилине во время выполнения заданий, тогда как японские дети проявляли большую активность в правой нижней лобной извилине во время выполнения заданий по японской теории разума. В заключение, эти примеры показывают, что нейронная активность мозга не универсальна, а зависит от культуры.

Моторика

Как заставить двигаться ту или иную часть тела определенным образом? Вот задача для ребенка в первые месяцы и годы. С самого рождения и на протяжении последующих лет, ребенок без устали учится управлять своим телом. Развитие моторики следует «от головы к ногам» (контроль над моторикой головы осуществляется раньше, чем контроль над руками и туловищем, установление которого опережает контроль над ногами) и идёт от центра тела к периферии.

К 4–5 недели ребенок научается удерживать головку, находясь в вертикальном положении. К двум месяцам научается таким навыкам как: лежа на животе подниматься на ручки, и переворачиваться с бока на спину.

Новорожденный обладает рядом рефлексов, которые со временем пропадают. Подробнее про рефлексы вы можете прочитать в статье «Рефлексы новорожденного».

Мозг ребенка

Еще до рождения у ребенка начинает выстраиваться структура головного мозга. У новорожденного крайне мало связей между клетками головного мозга — нейронами. С первых дней происходит активное создание связей между нейронами (синапсы). По современным оценкам, в 1 секунду создается около 2 миллионов новых нейронных связей. Такой активный процесс происходит на протяжении первых нескольких лет жизни ребенка. Закладывается основа мозга, который достанется ребенку в будущем, который определит ход его дальнейшего развития. На развитие мозга оказывает влияние, как родитель, так и среда. В последнее десятилетие проводится множество исследований на эту тему. Так в одном из исследований было показано, что продолжительный стресс значительно тормозит скорость развития мозга. Поэтому ребенку так важна безопасность, забота в первые годы, активное взаимодействие с ним, а также среда, богатая сенсорными стимулами (воздействие на ребенка через его зрение, слух, осязание и т.д.).

Структура мозга Новорожденного, Младенца 1 месяца, Младенца 9 месяцев, Двухлетнего ребенка и Взрослого.

Очень кратко и схематично попытаемся понять ход развития мозга ребенка. На рисунке изображено, как изменяется структура мозга на клеточном уровне. У новорожденного ребенка (Newborn) уже есть нейроны (главные клетки мозга), но они еще не соединены между собой и не работают как надо, поэтому нет осознанных движений, речи и др. проявлений функций мозга. С рождения при сенсорной стимуляции, мозг ребенка начинает активно выстраивать связи между нейронами, преимущественно хаотично, объединяя «все со всем», образовывая огромный «клубок» нейронных связей. Этот процесс продолжительный и со временем сменяется другим, не менее важным процессом — оптимизации и удаления не используемых нейронных связей. Мозг переходит от приоритета количества связей к их качеству. В конце рисунка мы видим, что нейроны мозга взрослого (Adult), имеют меньше связей, чем мозг двухлетнего ребенка (2 Years). Это не говорит нам, что ребенок умнее взрослого, а как раз наоборот, хоть связей между нейронами у взрослого меньше, но они более толстые, его мозг имеет более сильные связи, а значит, может быстрее и лучше ими пользоваться. Для выживания и адаптации к опасному миру, мозг ребенка должен создать триллионы связей (охватить огромный пласт информации окружающего его мира) максимально быстро, чтобы как можно скорее уверенно овладеть не только движениями, но и такими сложными умениями как речь, мышление, жизнь в обществе. Именно поэтому обучение ребенка в раннем возрасте происходит значительно, легче чем взрослого. Так как у взрослого мозг уже сформирован и поэтому намного менее пластичен, а мозг ребенка, практически «чистый лист», который требует заполнения.

Развитие мозга ребенка

Объём мозга новорожденного составляет около 25% от своего будущего взрослого объёма. Первыми развиваются сенсорные отделы мозга, которые отвечают за: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Затем следуют моторные зоны, речевые центры. И лишь потом области, отвечающие за когнитивные функции (познание, мышление) и контроль, их развитие продолжается долгие годы, так как они являются более новыми областями мозга (в эволюционном плане) и поэтому созревают дольше и позже всех.

Когнитивное (познавательное) развитие

К трем месяцам ребенок знакомится с причиной и следствием, выясняет, что может заставить то или иное событие произойти. Определенное действие вызывает определенное последствие: «Я ударяю по карусели рукой или ногой — она начинает двигаться», «Я трясу погремушку — она гремит». Ребенок «записывает» эти модели причины-следствия в свой активно развивающийся мозг и начинает вносить в эти модели правки, чтобы повысить их эффективность. Например, к этому времени ребенок научился плакать так, чтобы наиболее эффективно донести свою потребность до взрослого.

С разнообразными свойствами предметов: формой, текстурой, величиной, весом и пр. — младенец знакомится в процессе манипулирования. Предмет «учит» руку подстраиваться под его свойства, а глаз «учится» у руки. Поэтому изменение положения пальцев в тот момент, когда рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем ориентировки в форме и величине. Но не только благодаря рукам ребенок познает предметы. Многие из них он пробует ртом, в котором находится, большое количество рецепторов.

Ребенок играет с предметами

Манипулирование с предметами приводит к открытию в предметах все новых и новых свойств: звучание, мягкость, твердость, сжимаемость, устойчивость и пр. Переход к манипулированию двумя руками также открывает новые свойства: расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, над или под другим предметом и т.д. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует с предметами. Он исследует предметы и через них познает реальность. Получаемые при манипулировании знания о свойствах предметов являются основой для мышления. Со временем предмет начинает выступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные свойства. И в 8–9 месяцев ребенок уже понимает, что предмет, исчезнувший из поля зрения, не перестал существовать, а просто находится в другом месте. Это относится не только к предметам, но и к родителям. Теперь, когда вы уходите, ребенок понимает, что вы обязательно вернетесь, и уже меньше боится вас потерять. Голос из соседней комнаты, может успокоить его.

Также в этот период ребенок начинает замечать и понимать не только прямые, но и косвенные результаты своих действий — например, потянув за веревочку, можно притянуть привязанную к ней машинку, нажав на кнопку, можно включить или выключить свет, при помощи пульта переключать каналы в телевизоре. Ребенок начинает понимать и выделять свои действия, что дает ему возможность изображать их. Так, например, он может изобразить что ест, пьет, спит «понарошку», т.е. в символической форме представить знакомые ему действия. В течение следующих месяцев количество и разнообразие таких действий стремительно увеличивается, что говорит об активном развитии мыслительных способностей ребенка.

К 6 месяцам, ребенок начинает все лучше распознавать и идентифицировать свои чувства. Например, он начинает понимать разницу между чувством голода и одиночества. И пытается передать вам этот сигнал, что он хочет покушать или он хочет объятий. Но он не только передает сигнал. Он уже считывает, насколько точно передал его, смогли ли вы понять его просьбу.

Активно воздействие на мышление ребенка оказывают прогулки (новая среда), и конечно же, взаимодействие с другими людьми.

Литература[править | править код]

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1994.
• Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
• Пиаже Ж. Теория Пиаже. Разд. III: Теория стадий // История зарубежной психологии. 30-е — 60-е годы XX века. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. С. 232—292.
• Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.
• Piaget J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Basic Books.
• Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.
• Piaget J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
• Piaget J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.
• Cole M. et al. (2005). The Development of Children. New York: Worth Publishers.
• Тылец Н. Н. Эффект резонанса в психическом развитии школьников: теория и эксперимент. — СПб.: Наука, 2010. — 200 с.

Когнитивное развитие недопредставленных групп

Глухие и слабослышащие

Было отмечено, что глухота или слабослышание влияет на когнитивное развитие, поскольку потеря слуха влияет на социальное развитие, овладение языком, а культура реагирует на глухого ребенка. Когнитивное развитие в академической успеваемости, развитие чтения, развитие языка, выполнение стандартизированных показателей интеллекта, визуально-пространственные навыки и навыки памяти, развитие концептуальных навыков и нейропсихологическая функция зависят от основного языка общения ребенка, будь то американский язык жестов или английский , а также если ребенок может общаться и использовать модальность общения в качестве языка. Некоторые исследования указывают на недостатки в развитии теории разума у глухих и слабослышащих детей, что может быть связано с отсутствием раннего разговорного опыта. Другое исследование указывает на более низкие баллы по шкале интеллекта Векслера для детей , особенно по индексу вербального понимания, из-за различий в приобретении культурных знаний.